Nachricht | Deutsche / Europäische Geschichte - Rassismus / Neonazismus Kolonialismus im Schulbuch

Was Schüler*innen heutzutage über den Kolonialismus lernen

Information

Karikatur von Cecil Rhodes

Sie gilt vielen als längst vergangen, doch nun sucht die Kolonialzeit Europa heim. Im Zuge der Black-Lives-Matter-Bewegung stürzen Protestierende Denkmäler von Kolonialverbrechern und prangern den über Jahrhunderte verfestigten Rassismus an. Von England über Belgien bis Deutschland fordern sie eine ausführlichere und vor allem kritischere Behandlung der kolonialen Vergangenheit.[1]

Diese Forderung erstreckt sich auch auf die Schulen und Lehrpläne. Will man herausfinden, was Schüler*innen heutzutage über den Kolonialismus lernen, muss man den Blick auf die aktuellen Schulbücher richten. Denn gerade in Zeiten fragwürdiger Internetquellen gilt für Lehrende wie Lernende: Was im Schulbuch steht, stimmt. Entsprechend selten werden die Inhalte oder gar die Interessen der Autor*innen hinterfragt. Schulbücher vermitteln «staatlich approbiertes und hinreichend legitimiertes Wissen, das von den Deutungseliten einer Gesellschaft als relevant eingestuft und als gesichert verstanden wird», so die Historikerin Simone Lässig.[2] Offenbar tun sich deutsche Deutungseliten indessen besonders schwer mit der kolonialen Vergangenheit.

Reproduktion des Rassismus

Dass Schulbücher Rassismus und Eurozentrismus reproduzieren, ist keine neue Erkenntnis. Koloniale Afrikabilder, rassistische Begriffe und stereotype Darstellungen finden sich in etlichen Lehrwerken verschiedener Fächer.[3] Dies zeigt: Der Diskurs dekolonisiert sich nur langsam. Wie aber ist es um die Darstellungen des Kolonialismus selbst bestellt?

Steffen Vogel studierte Internationale Beziehungen, Politikwissenschaft und Englisch auf Lehramt. In seiner Abschlussarbeit verglich er die Darstellung des Kolonialismus und Faschismus in deutschen und spanischen Schulbüchern. Er war Mitarbeiter der Linksfraktion im Bundestag und arbeitet aktuell bei Germanwatch.

Zunächst muss man dem weit verbreiteten Eindruck entgegentreten, die Darstellungen in Schulbüchern seien mit der Zeit immer kritischer und aufgeklärter geworden. Zwar wurden einige der am schlimmsten diskriminierenden Begriffe (wie das N-Wort) inzwischen getilgt und auch die didaktische Aufmachung zeigt sich wesentlich verbessert. Aber das eigentlich Verblüffende ist: Der deutsche Kolonialismus kam in Unterrichtswerken der 1980er Jahre – und zwar in der DDR wie in der BRD – viel ausführlicher zur Sprache als heute. Damals beschrieben Quellen afrikanischer Widerstandskämpfer, die man heute teils vergeblich sucht, die Landnahme und Verbrechen der weißen Invasoren – und das schon in Büchern für die Mittelstufe. Sie benennen den Völkermord an den Herero und Nama zwar nicht als solchen, erklären das Massenmorden aber als charakteristisch für die koloniale Unterdrückung.

Die heute verwendeten Geschichtsbücher fallen demgegenüber inhaltlich wesentlich dünner aus. Während Großmachtkonkurrenz und Hochimperialismus als Vorwissen zum Ersten Weltkrieg noch fester Bestandteil der Rahmenlehrpläne sind, findet man den deutschen Kolonialismus oft nur in Wahlmodulen oder im Leistungskurs. Ob etwa Berliner Schüler*innen erfahren, dass Afrika 1884/85 in ihrer Stadt unter den imperialistischen Mächten Europas aufgeteilt wurde, hängt von der Schwerpunktsetzung der Lehrkräfte ab. Die Schulbuchproduktion selbst folgt den Curricula – entsprechend haben aktuelle Geschichtsbücher in Bezug auf das Thema des deutschen Kolonialismus oftmals erschreckend wenig zu bieten. Im Folgenden werde ich dieser Frage am Beispiel der aktuellen Oberstufen-Lehrwerke der drei größten Schulbuchverlage nachgehen.[4]

Der ganze Kolonialismus – auf einer Buchseite?

Der Cornelsen-Verlag widmet dem deutschen Kolonialismus in seinem neuen, fast 700 Seiten starken Gesamtwerk gerade mal eine Seite. Darauf findet man eine Karikatur über die Ausbeutung der schwarzen Bevölkerung Ostafrikas und eine rassistische Rechtsvorschrift aus Deutsch-Tsingtao. Die Informationsbeschaffung über die «Kolonialkriege» gegen die Herero und Nama wird bequemerweise an die Schüler*innen outgesourct: «Informieren Sie sich». Der Klett-Verlag beschränkt sich auf die innen- und europapolitische Bedeutung der Kolonien; der Genozid im damaligen «Deutsch-Südwestafrika» bleibt gänzlich unerwähnt. Der dritte hier untersuchte Verlag ist da weiter: Westermanns «Horizonte» legt auf immerhin acht Seiten einen Schwerpunkt auf Südwestafrika und die Verbrechen an den Herero und Nama, die «als erster Völkermord des 20. Jahrhunderts gelten».

Was lernen Schüler*innen auf diesen teils knappen Seiten über Rassismus? Während sich das Cornelsen-Buch zu diesem Thema gänzlich in Schweigen hüllt, lassen andere Verlage die sozialdarwinistische Ideologie an Quellen herausarbeiten. Dass der damalige Rassismus auch etwas mit der Gegenwart zu tun hat, erfährt man bei Westermann etwa im Informationskasten «Rassismus in der Sprache», in dem die rassistische Fremdzuschreibung «Hottentotten» kritisch analysiert wird. Dasselbe Sprachbewusstsein lassen die Autoren jedoch an anderer Stelle vermissen, etwa wenn Indigene abwertend als «Buschleute» bezeichnet werden.

Dass die Pseudowissenschaft vermeintlicher Menschenrassen die Rechtfertigung für die systematische Ausbeutung, Unterdrückung und Entrechtung der Kolonisierten darstellte, dass Rassismus nicht nur in der Sprache, sondern auch in diskriminierenden Gesellschaftsstrukturen, im unterschiedlichen Zugang zu Macht und Ressourcen fortlebt: Das müssen sich die Schüler*innen weitgehend selbst denken – es sei denn, engagierte Pädagog*innen stoßen entsprechende Gedanken im Klassenzimmer an.

Zwischen Reparationen und Fortschrittsmythen

Am Thema (Kolonial-)Rassismus wird deutlich, worüber sich Geschichtsdidaktiker*innen seit langem einig sind: Geschichte darf nicht als abgeschlossen dargestellt werden. Wenn Lehrende nicht vermitteln, was der Lerninhalt mit dem Hier und Heute zu tun hat, erreichen sie nur die ohnehin Interessierten. Das Schulbuch muss Gegenwartsbezüge herstellen, auf die Lehrer*innen im Stress der Unterrichtsvorbereitung nicht ohne Weiteres selbst kommen. Anknüpfungspunkte gäbe es zuhauf: von der Umbenennung von Straßen, die Kolonialverbrecher ehren, über neokoloniale Abhängigkeiten im Welthandel und Militärinterventionen bis hin zu Fluchtursachen und aktuellen Formen des Rassismus. Doch hier führen die Schulbuchautor*innen die Feder mit größter Vorsicht. Wirtschaftliche Abhängigkeiten blieben auch «nach Ende der direkten Kolonialherrschaft erhalten», so Klett; Konkretisierungen, Beispiele oder gar Arbeitsanregungen vermisst die kritische Leserin jedoch.

Hervor tut sich hier erneut Westermanns «Horizonte»-Lehrbuch, indem es die Kontroverse um den Umgang mit dem Völkermord an den Herero und Nama ins Klassenzimmer holt: Die Schüler*innen sollen eine Bundestagsdebatte zwischen Abgeordneten der SPD und LINKEN sowie die Forderungen des Herero-Vertreters Vekuii Rukoro analysieren und zur Frage von Entschädigungen selbst Stellung beziehen. Kontroversität, Multiperspektivität und Gegenwartsbezug in einem – solche Aufgaben sollten Schule machen!

So mancher Gegenwartsbezug geht dagegen gründlich daneben, etwa wenn der Kolonialismus in den Kontext eines unkritischen Fortschrittsnarrativs gestellt wird. Schon damals stellten die Kolonisatoren es als «Bürde des weißen Mannes» dar, den Kolonisierten «Zivilisation», «technologischen Fortschritt» und «Entwicklung» zu bringen – was bei der unterdrückten Bevölkerung freilich ganz anders ankam. So lesen die Schüler*innen noch heute vom «Zusammenwachsen der Welt» und dem «Fortschritt als Science-Fiction-Vision» ; dazu bestaunt man bei Cornelsen eine Karikatur von Cecil Rhodes, der ein Telegrafenkabel über den afrikanischen Kontinent spannt und auf diese Weise vom brutalen Unterdrücker zum kosmopolitischen Innovator umgedeutet wird.

Dass koloniale Kontinuitäten schon vor der Oberstufe differenziert beleuchtet werden können, zeigt sich im Klett-Buch für die sechste bis neunte Klasse: Die Autor*innen lassen dort eine Quelle des Herausgebers der «Monde Diplomatique», Ignacio Ramonet, diskutieren, der die gegenwärtige Expansion von Konzern- und Finanzinteressen in eine Linie mit der Kolonisierung stellt.

Zwischen Geschichtslosigkeit und Stimmen des Widerstands

Eines der wichtigsten Postulate postkolonialer Theorie ist der Perspektivwechsel. Die Stimmen der Unterdrückten sollen den vorherrschenden Eurozentrismus aufbrechen. Tatsächlich drucken Westermann und Klett Zitate afrikanischer Widerstandskämpfer und -anführer, die besser als jeder Lehrbuchtext die Mär der weißen zivilisatorischen Mission entkräften. Doch wie bereits erwähnt, lassen sich ähnliche Quellen auch in jahrzehntealten Schulbüchern finden. Außerdem handelt es sich um Ausnahmen: Bei Klett und Westermann liegt das Verhältnis der afrikanischen zu den europäischen Quellen im Kolonialismus-Kapitel bei 1 zu 4; Cornelsen bringt auf seiner einzigen Seite keine außereuropäische bzw. nicht-weiße Perspektive unter.

Eng verbunden mit dem Eurozentrismus ist der Mythos der Geschichtslosigkeit der kolonisierten Gebiete. In eurozentrischen und kolonialen Darstellungen ist nur sehr selten vom Afrika vor der Kolonisierung die Rede. Kaum jemand stellte diese Überzeugung so deutlich zur Schau wie seinerzeit der Philosoph G.W.F. Hegel in seiner Vorlesung über die «Philosophie der Weltgeschichte» (1827): «Was wir eigentlich unter Afrika verstehen, das ist das Geschichtslose und Unaufgeschlossene, das noch ganz im natürlichen Geiste befangen ist», heißt es dort. Der Kontinent sei «kein geschichtlicher Weltteil» und habe «keine Bewegung und Entwicklung» aufzuweisen. Jahrhundertealte Reiche, komplexe Gesellschaftssysteme und Kulturen werden auf diese Weise ignoriert.

Auch wenn Hegel ein Extrembeispiel markiert, steht er keineswegs allein – und das bis heute. Auch zwei der hier untersuchten Geschichtsschulbücher reproduzieren diese Ausblendung und thematisieren das vorkoloniale Afrika nicht.

Die Westermann-Autor*innen gehen hingegen auf die verschiedenen Gruppen ein, die den Südwesten Afrikas bereits vor der deutschen Kolonialherrschaft bewohnten. Auf einer Karte findet man die Einfluss- und Siedlungsgebiete der Nama, Herero und Ovambo. Die Beschreibung von Migrationsbewegungen und Konflikten bis ins 17. Jahrhundert hinein geben die Möglichkeit, den Mythos der Geschichtslosigkeit zu dekonstruieren.

Unrecht im Kolonialismus oder Kolonialismus als Unrecht?

Obwohl sich vereinzelt recht detaillierte und bebilderte Darstellungen der kolonialen Gewalt finden, tun sich Schulbücher schwer, eine grundsätzliche Kritik des Systems Kolonialismus zu entwickeln. Stattdessen fokussieren sie häufig auf Verfehlungen einzelner Akteure innerhalb dieses Systems, aus denen dann Unrecht und Gewalt abgeleitet werden. Ein beliebtes Antagonistenpaar im deutschen Schulbuch bieten Bismarck und Wilhelm II, wobei Bismarcks langjährige Ablehnung des Kolonialismus im Gegensatz zu Wilhelms «Platz-an-der-Sonne»-Expansionismus gut wegkommt. Nicht erwähnt wird, dass sich der Reichskanzler zwischenzeitlich zum aktiven Förderer kolonialer Erwerbungen und Ausrichter der Berliner Konferenz wandelte.

Auf den Westermann-Seiten zum deutschen Kolonialismus fällt zudem die Gegenüberstellung von Lothar von Trotha und Theodor Leutwein ins Auge. Die Autor*innen setzen Leutweins vermeintliche «Politik der Kooperation» und «behutsame Vorgehensweise» in Kontrast zum blutrünstigen Vernichtungskrieg von Trothas. Zwar unterschied sich die Herangehensweise der beiden deutlich; gleichwohl wird auch Leutwein selbst in der Geschichtswissenschaft weit kritischer gesehen: Der Kommandeur der «Schutztruppe» erweiterte das deutsche Siedlerland systematisch und unterwarf die dort lebende schwarze Bevölkerung. Während seiner Gouverneurschaft legte er die Grundlage für die Rassentrennung in der Kolonie; Morde von deutschen Siedlern an Schwarzen blieben straffrei, was zum Aufstand der Herero beitrug. Leutwein sprach sich gegen Trothas Vernichtungspolitik aus, jedoch nicht aus «behutsamen» oder «kooperativen» Gedanken, sondern zweckrational: Man dürfe «die ‚Eingeborenen‘ nicht alle umbringen [...], weil man die Arbeitskräfte doch als wichtigen Faktor zur wirtschaftlichen Ausbeutung des Landes» benötige.[5] Durch die Good-Cop/Bad-Cop-Linse der Schulbücher verschwimmt bisweilen das himmelschreiende Unrecht, das der Kolonialismus selbst darstellte. Gepaart mit dem Fortschrittsnarrativ der Telegrafenmasten und dem Abenteurertum der Tropenhelmträger sind wir der eurozentristischen Kolonialgeschichte mitunter immer noch näher als einer kritischen Geschichte des Kolonialismus.

Aus dem Verbrechen Kolonialismus müssten in der Gegenwart freilich viel weiter reichende Schlüsse gezogen werden als Entschuldigungen, Straßenumbenennungen und diskriminierungsfreie Sprache: einerseits mit Blick auf die Ideologie der Ungleichwertigkeit, den Rassismus, der als Rechtfertigung von Spaltung, Unterdrückung und Mord fungierte und noch heute fungiert; andererseits in Bezug auf Großmacht- und Profitstreben, waren es doch dieselben, sich überschneidenden Interessen von Politik- und Wirtschaftseliten, die Rohstoffvorkommen und Anbaugebiete unterwarfen und billige Arbeitskräfte ausbeuteten. Kurz: Wer aber vom Kapitalismus nicht reden will, sollte auch vom Kolonialismus schweigen.

Gleichzeitig rüstet sich die politische Rechte zur Ehrenrettung der Kolonisatoren. Die AfD opponiert nicht nur gegen jedwede Umbenennung einschlägiger Straßennamen; auf einer Podiumsdiskussion der Bundestagsfraktion im Winter 2019 wurde gar krudeste Kolonial-Apologetik betrieben. Im Anschluss an das Referat des rechten Historikers Bruce Gilley («The Case for Colonialism»), der den Kolonialismus als für alle vorteilhaft und legitim darstellt, stellten die Kameraden doch tatsächlich Überlegungen an, wie Afrika auch in Zukunft wieder in den Genuss kolonialer Fremdherrschaft kommen könne. Die «Bürde des weißen Mannes» lässt grüßen.

Ob heranwachsende Generationen dieser Auseinandersetzung gewachsen sein werden, entscheidet sich heute nicht zuletzt an den Schulen. Das Schulbuch als Medium müsste zu einer kritischen Analyse und Urteilsbildung in derart existenziellen Fragen befähigen, eine antirassistische und antikoloniale Kritik vermitteln. Diese Aufgabe erfüllen die drei hier diskutierten Geschichtsbücher für die Oberstufe allenfalls teilweise – oder gleich gar nicht. Das zeigt: Bis zur Dekolonisierung des Schulbuchs ist es noch ein weiter Weg.


[1] Vgl. Andreas Bohne: Der Sturz der Kolonialdenkmäler. Zur Aktualität dekolonialen Gedenkens, 19.6.2020, www.rosalux.de/news/id/42522.

[2] Simone Lässig: Repräsentationen des «Gegenwärtigen» im deutschen Schulbuch, in: «Aus Politik und Zeitgeschichte», 62 (2012), S. 46.

[3] Eine umfassende Diskussion bieten: Elina Marmer und Papa Sow (Hrsg.): Wie Rassismus aus Schulbüchern spricht. Kritische Auseinandersetzung mit »Afrika«-Bildern und Schwarz-Weiß-Konstruktionen in der Schule – Ursachen, Auswirkungen und Handlungsansätze für die pädagogische Praxis. Weinheim und Basel 2015. – Wichtige Forschungsarbeit und eindrucksvolle Fortbildungen für Lehrende bietet zudem das Institut für diskriminierungsfreie Bildung.

[4] Es handelt sich um: Frank Bahr, Ulrich Baumgärtner und Matthias Bode: Horizonte. Herausgegeben von Wolfgang Woelk. Gymnasiale Oberstufe, Berlin, Brandenburg, Rheinland-Pfalz, Saarland, 1. Auflage, Braunschweig: Westermann 2016; Steffen Barth u.a.: Geschichte und Geschehen. Schülerband. Allgemeine Ausgabe, Gymnasium, 1. Auflage. Stuttgart, Leipzig: Ernst Klett Verlag 2017; Robin Gliffe und Robert Rauh: Kursbuch Geschichte. Oberstufe, Berlin, Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, 1. Auflage. Berlin: Cornelsen 2020.

[5] Heiko Wegmann: Freiburg und der Gouverneur von ‚Deutsch-Südwestafrika‘ Theodor Leutwein». Freiburg Postkolonial, 2014, www.freiburg-postkolonial.de/Seiten/leutwein.htm.