Reproduktion von Chancenungleichheit

Wir möchten mit diesem Essay die Aufmerksamkeit darauf lenken, dass auch nach Dekaden der Schul- und Bildungspolitik (siehe verwendete Literatur) die Haltung im Umgang mit Heterogenität, auch im Hinblick auf Migration und Gleichbehandlung der Geschlechter, sich im Wesentlichen nicht verändert hat. Nach einem Impuls meinerseits, der z. T. noch aus meiner eigenen Studienzeit stammt (die schon mehr als zehn Jahre zurückliegt), erfolgt eine Stellungnahme meiner Schüler*innen, die meinen PP-Kurs (Praktische Philosophie) besuchen und im Rahmen der Unterrichtsreihe «Dystopia – George Orwells ‹Farm der Tiere›» mit mir über dieses Thema ins Gespräch kamen. Mir ist es immer ein Anliegen, Unterricht und Alltag (wo es geht) miteinander in Verbindung zu bringen und insbesondere meine Schüler*innen auf Probleme und Veränderungspotentiale im Rahmen eines sozialen Engagements aufmerksam zu machen.

Constance Reimann, Lehrerin für Deutsch und Praktische Philosophie an der Realschule an der Burg / Herne.

Wieviel Homogenität braucht die Schulische Bildung? – Ein Lehrerbeitrag

Bildung ist ein Gut, welches jeder Mensch erhalten sollte, unabhängig davon, welchem Geschlecht, welcher Hautfarbe oder welchen Alters er oder sie ist bzw. angehört. Vielfalt ist etwas, was das Land reicher macht, so ein allgegenwärtiger Slogan. Doch wird diese Vorstellung auch innerhalb der Institution Schule, und der dazugehörigen Bildungspolitik vertreten? Tatsächlich ist es so, dass derjenige mit sozialen Vorteilen eher Bildungschancen erhält als die, welche sozial benachteiligt ist. Bereits PISA 2000 hat erkennen lassen, dass das deutsche Schulsystem «Weltmeister in der sozialen Auslese» ist, und zugleich sich als Spitzenreiter in der Produktion von Schulscheitern auszeichnet.[1] Seit diesen Erkenntnissen ist das Thema «Bildungspolitik» wieder in das Blickfeld des Interesses gerückt. Die deutsche Schulpolitik zeichne sich durch eine «Sehnsucht nach der homogenen Lerngruppe»[2] aus. Doch ist diese überhaupt wünschenswert, und falls ja, auch erreichbar?

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) hat die Schulklasse als eine Gruppe der verschiedenen Köpfe[3] charakterisiert. Im übertragenen Sinne meint er damit, dass sich die Klasse durch eine Heterogenität auszeichne, Schüler*innen (SuS) also individuelle Stärken und Schwächen – auch in Bezug auf den schulischen Lernerfolg – aufweisen. Ernst Christian Trapp (1745-1818) schlug dann vor, bezugnehmend auf die Äußerungen Herbarts, «den Unterricht auf die Mittelköpfe zu kalkulieren»,[4] also ein Lehrangebot zur Verfügung zu stellen, das möglichst viele SuS erreichen und fördern könne. Natürlich ist (heutzutage) hiermit auch der Gedanke verbunden, dass alle SuS gleichermaßen Bildung erhalten sollen, ob damit aber gleichermaßen das Ideal der Homogenisierung der Schulklasse vertreten wird, bleibt fraglich und scheint ein Konstrukt der Moderne zu sein, in der immer mehr die Leistung eines Jeden im Mittelpunkt steht.

Schule wird immer mehr ökonomisch, und insbesondere selektiv gedacht.

Nicht umsonst wird in den deutschen Lehrplänen der Begriff der «Kompetenz» verwendet. Es handelt sich hierbei um ein Resultat, welches PISA erbrachte. Sprach man früher noch von «Bildung», welche in der Institution Schule erworben werden sollte – in Kenntnis einer homogenen – also (a) in Hinsicht auf das Lernmaterial nicht differenzierten und (b) in Hinsicht auf die soziale Herkunft sowohl differenten – Aneignung von Wissen, welche auf die Allgemeinbildung abzielte, so die Anhänger Humboldts –,[5] wird heutzutage mehr von «Kompetenzen» gesprochen, die notwendig sind, um im späteren Berufsleben entsprechende Leistungen erbringen zu können.[6] Schule wird entsprechend dieser Darstellung immer mehr ökonomisch, und insbesondere selektiv gedacht, denn sie ist das sogenannte Portal zur sozialen Einordnung, oder anders ausgedrückt: Die Schule – und mit ihr verbunden ihre Abschlüsse – weist die sozialen Rollen zu, indem entweder weitere Qualifikationen, z. B. durch ein Studium (anhand von Abschlüssen, erneut Noten) ermöglicht werden, oder aber nach dem Realschulabschluss (oder anderen, evtl. noch weniger qualifizierenden Abschlüssen, wie dem Hauptschulabschluss) eine Ausbildung fokussiert wird, sofern die Noten ausreichen.

Dass diese Aufgabe für Lehrer*innen (LuL) ein hohes Maß an Verantwortung anfordert, und zudem fraglich bleibt, ob die Notengebung der LuL immer sinnvoll ist, bleibt alleine schon in Bezug auf sogenannte Normfälle fraglich. Noch schwieriger wird es, Leistungen von SuS zu benoten, die aus besonderen Kontexten stammen. Die Rede ist hier von unterschiedlichen Gruppen der Gesellschaft, die nicht immer nur Randgruppen darstellen. Grundsätzlich fällt eines in Bezug auf die Vergabe von Noten auf (und sollte in Hinsicht darauf, dass Abschlüsse das A und O für weiteren – beruflichen – Erfolg gewährleisten, ein alarmierendes Signal sein): Schulischer Erfolg resultiert nicht allein aus schulischen Leistungen, den sogenannten erworbenen Kompetenzen. Die (in Bezug auf Leistung sich ergebenden) Unterschiede zwischen den Kindern – wir sprechen heute von «Heterogenität» – sind (nach wie vor) ein Problem.

Die Antwort muss lauten: ‹individuelle Förderung›.

«Am besten geht man damit um, indem man einen Unterricht, der sich an die gesamte Klasse richtet, auf ein fiktives mittleres Niveau ausrichtet»,[7] so die Wunschvorstellung. Auch hier wird erneut der Aspekt der «Selektivität» deutlich. Doch durch welche Kennzeichen würde sich eine andere Herangehensweise der schulischen Kompetenzvermittlung auszeichnen? Die Antwort lautet «individuelle Förderung». Diese meint die Unterstützung der Fertig- und Fähigkeiten jedes einzelnen Schülers bzw. Schülerin, unabhängig von der sozialen Herkunft, Geschlecht etc.[8] LuL müssen blind für diese Faktoren werden. Die Mentalität muss dabei vertreten sein, dass jede*r Schüler*in Stärken und Schwächen hat – und dies unter Berücksichtigung der gesamten Schülerschaft – und jede*r im Prinzip einer eigens zugeschnittenen Förderung bedarf.

Problematisch ist dieses Denken aus (mindestens) zweierlei Sicht: (1) Es stellt sich die Frage, ob das deutsche Schulsystem, welches im Vergleich zu anderen Ländern wenig Ressourcen vom Staat erhält, die individuelle Förderung umsetzen, und so schulischen Erfolg für jede*n Schüler*in ermöglichen kann.[9] Sicherlich wäre es notwendig, mehr LuL einzustellen, um so auch die Arbeit, welche die Betreuung aus individueller Betrachtung erfordern würde, kompensieren zu können. Auch wenn immer von «Homogenität» und der damit verbundenen Vorstellung die Rede ist, wie toll es sei, wenn alle gleich(-berechtigt) seien: gewiss ist, dass in Wahrheit eine Förderung, die Heterogenität zum Ziel hat, mit hohen Kosten verbunden ist. Und allzumal sollte in Frage gestellt werden, ob wir tatsächlich auch alle gleich sein wollen (Wo bleibt der Freiraum für Individualität?). Ein weiterer Aspekt, der gegen eine individuelle Förderung spricht, ist (2) derjenige der Vergleichbarkeit. Schule dient dazu, SuS auf ihr zukünftiges Leben als Erwerbsfähige in der Gesellschaft (u. a.) vorzubereiten. Hierzu gehört auch immer, dass Menschen und ihre Fähigkeiten mit denen anderer verglichen werden. Auch innerhalb der Schulklasse wird – spätestens bei der Notengebung – stets ein Vergleich hergestellt, bei dem die Leistungen der SuS (performativ) stets im Vergleich zueinander sich ergeben.

Heterogenität wird begrenzt und beschnitten, und zwar am untersten Ende des Leistungsspektrums.

Tillmann, K.-J., [10]

Auch mit diesen Worten Tillmanns zeigt sich die «Sehnsucht nach der homogenen Lerngruppe».[11] Die Vorstellung, dass Schule als Selektionssystem wirkt und LuL eben, neben der Förderung, auch die Aufgabe haben, SuS einen Platz in der Gesellschaft zuzuweisen, bilden einen starken Kontrast zu einer integrativen und individualisierenden Pädagogik. Anstatt also einen Unterricht anzubieten, der sich an Vielfalt und Methodenspektrum orientiert, und damit versucht, alle SuS zu erreichen, wird nach wie vor das Ziel der Homogenität verfolgt, also dem Versuch nachgegangen, den Unterricht an den «Mittelköpfen»[12] auszurichten. Dieses Konzept steht aber notwendig im Zusammenhang mit Selektion.

Zwar heißt es bereits im Schulentwicklungsplan aus dem Jahre 1965, dass alle SuS die gleiche schulische Förderung erhalten sollen, doch ist dies nur theoretisch der Fall.[13] Diesen Faktor unterstützen konnte die Hamburger Leistungsvergleichsstudie LAU (Aspekte der Lernausgangslage und der -entwicklung) unter Rainer Lehmann (u. a.) aus dem Jahre 1997. Ihre Ergebnisse machen deutlich, dass Gymnasialempfehlungen nicht nur von den Leistungen, sondern ebenfalls auch von der sozialen Herkunft der SuS abhängig sind. Je niedriger der Bildungsabschluss des Vaters (als traditionelle Orientierungsfigur der Familie) war, desto höher mussten die Leistungen des Kindes sein. Dieses konservative Denken, welches auch deutlich wird an der Orientierung an einer prototypischen Vaterfigur per se (als «Versorger» der Familie), zeigt zugleich das zurückgebliebene Denken und den Rückstand der Bildungspolitik an. Nach wie vor sind wir offensichtlich nicht dazu bereit, Vielfalt und Chancengleichheit miteinander zu verbinden. «Vielfalt» meint in diesem Sinne einerseits, sich an den individuellen Fähigkeiten der SuS zu orientieren aber auch, weitere – auch außerschulische – Faktoren zu berücksichtigen, wie Ethnie, Kultur, Sprachbewusstsein etc. Wenn wir nicht fähig sind, bzw. werden, mit solchen Faktoren umzugehen, bleibt es fraglich, wie mit weiteren Herausforderungen, wie dem Thema der «Inklusion» umzugehen ist.

Schüler*innen aus bildungsfernen Schichten, die ebenfalls sozial benachteiligt sind, haben es schwerer, angemessene schulische Leistungen zu erbringen.

Offensichtlich ist, dass SuS aus bildungsfernen Schichten, die ebenfalls sozial benachteiligt sind, es schwerer haben, angemessene schulische Leistungen zu erbringen. Sie werden leider auch oft Opfer der Diskriminierung, teils durch die Schülerschaft («Mobbing»), aber teils auch durch die LuL (Vorurteile). Das Interesse an Schule, und der eigenen Bildung, kann so sicherlich nicht gefördert werden. Aber selbst dann, wenn solche SuS Interesse und Können zeigen, müssen sie sich dennoch mehr anstrengen, um die gleichen Bildungschancen zu erhalten, wie beispielsweise Kinder aus Akademikerfamilien (welche sich vergleichsweise kaum anstrengen müssen, seien sie doch «aus gutem Hause»), so Lehmann im Rahmen der LAU-Studie.[14] Klaus-Jürgen Tillmann unterscheidet in seinem Aufsatz «Viel Selektion – wenig Leistung» deswegen zwischen primären und sekundären sozialen Ungleichheiten, welche er von Baumert und Schümer (2001) übernommen hat.[15] Primäre soziale Ungleichheiten äußern sich darin, dass Kinder aus sozial schwachen Verhältnissen in der Regel weniger Antrieb haben, Interesse an Bildung zu entwickeln. Sie haben zumeist schwächere Schulleistungen und können entsprechend keine höheren Abschlüsse erreichen.[16] Woran könnte dieses Desinteresse an Bildung, und vor allem an der Weiterbildung, die nach der allgemeinen Schulpflicht erfolgen könnte, liegen?

Bildung an sich ist aus kurzfristiger Sicht kostenreich. Bildung ist aber zudem auch nichts, was für materiellen Reichtum (kurzfristig betrachtet) sorgt, so die bürgerliche Rationalität. Gerade Familien aus bildungsfernen Schichten zeigen demnach ein großes Interesse daran, möglichst früh und schnell an materielle Güter – meist in Form von Geld – zu gelangen, um so den Lebensstandard (mindestens) auf den Status quo zu halten.

Diese Verhaltensmuster werden auch in den Ergebnissen der IGLU-Studie von 2006 deutlich.[17] Natürlich trifft diese Beschreibung nicht für alle SuS zu, bei den Zahlen sogenannter Vergleichsstudien handelt es sich immer um Durchschnittswerte. Sekundäre soziale Ungleichheit charakterisiert sich darin, dass SuS aus bestimmten sozialen Gruppen, wie z. B. Arbeiterkinder, trotz erbrachter schulischer Leistungen schlechter behandelt werden als ihre Mitschüler*innen, und stehen somit in unmittelbaren Zusammenhang zu den primären Ungleichheiten.

Die Vorstellung, man müsse mehr Homogenität in den Lerngruppen herstellen, fordert entsprechend der Darstellung viele Opfer.

Die Vorstellung von einer «homogenen Lerngruppe» kann unter diesen Umständen nicht realisiert werden – wenn dies denn überhaupt wünschenswert ist – ja, stattdessen erfordert es ein Umdenken. Dabei kann Homogenität auch von Nachteil sein. Präsent ist die Vorstellung in vielen Köpfen, dass das Lernen in der Gruppe umso besser gelingt, je ähnlicher sich die Lernenden in ihren Fähigkeiten und Begabungen sind und die Vorstellung, dass man allen Beteiligten etwas Gutes tut, wenn man die jeweils schwächeren SuS ausschließt (Exklusion). Diese Vorstellung ist äußerst kritisch zu betrachten. Diese sei gut für die betroffenen Kinder, und auch für die LuL, weil nun im Unterricht alle mitkommen. Wie bereits angemerkt charakterisiert einen Unterricht, der sich an einer leistungsgleichen Gruppe orientiert, dass er vergleichsweise weniger aufwändig ist als ein Unterricht, der möglichst feingliedrig stärkere und schwächere SuS unterstützen möchte. So bedarf es bei Letzterem einer großen Methodenvielfalt und eines größeren Materialbestandes als bei einer (idealen) Klasse, in welcher SuS gleichen Anforderungen entsprechen. Die Vorstellung, man müsse Heterogenität reduzieren, müsse sich der Homogenität zumindest annähern und fordert entsprechend der Darstellung viele Opfer. Das Ziel, den bedürftigen Kindern bei ihren Lernschwächen zu helfen, bleibt so völlig unbeachtet.