Wenn Bildungsungleichheit auf Lehrkräftemangel trifft

Das Schulsystem in Deutschland muss seit einigen Jahren mit diversen Herausforderungen als Folge politischer, technologischer und gesellschaftlicher Entwicklungen umgehen. Insbesondere soziale Ungleichheit, Migration und Fluchtbewegungen, Inklusion, Digitalisierung, pandemiebedingte Erfahrungen und die Folgen des demografischen Wandels treffen auf einen massiven Mangel an Lehrkräften, der sich in den Bundesländern unterschiedlich ausgestaltet. Diese Entwicklungen führen zu einer Verdichtung und Verschärfung der Anforderungen an Lehrkräfte und die Lehrkräftebildung. Sie ist unter schwierigen Bedingungen zur Transformation in einer sich gewollt und ungewollt verändernden Gesellschaft aufgerufen.

Rückblick: Qualität zwischen hochschulischem Aus- und schulischem Rückbau

Die Lehrkräftebildung in Deutschland erfährt seit einiger Zeit vermehrt Aufmerksamkeit als ein ebenso notwendiges wie zentrales Feld bildungspolitischer Reformen und wissenschaftlicher Analysen. Im Mittelpunkt stehen dabei zwei gleichermaßen drängende Herausforderungen: einerseits die Sicherung der Unterrichtsversorgung unter den Bedingungen des eklatanten Lehrkräftemangels, andererseits die Wahrung und Weiterentwicklung professioneller Standards in allen Phasen der Lehrkräftebildung.

Ein entscheidender Bezugspunkt der letzten Dekade ist die «Qualitätsoffensive Lehrerbildung» (QLB), die Bund und Länder 2012 gemeinsam initiierten. Zu ihren Zielen gehörten insbesondere, die Strukturen der Lehrer*innenbildung zu verbessern, die Praxisanteile zu stärken, Inklusion und Digitalisierung curricular zu verankern und die Mobilität von Studierenden zu fördern (GWK 2013).

Die Evaluation der ersten Förderphase kommt zu dem Ergebnis, dass viele Hochschulen innovative Modelle entwickelt haben (Altrichter et al. 2020). Zugleich bleiben zentrale Desiderate aber bestehen: So war der phasen- und ortsübergreifende Transfer in den Vorbereitungsdienst und in die Fortbildung sowie in nicht geförderte Hochschulen unzureichend (ebd.). Dieser Befund zeigt sich auch in der Abschlussevaluation (Ramboll 2024). Die QLB hat somit wichtige Impulse geliefert, ohne einen systemischen Paradigmenwechsel einzuleiten.

Der Lehrkräftemangel hat sich von einer temporären Herausforderung zu einer strukturellen Krise entwickelt.

Parallel und gegenläufig zu dieser Initiative für mehr Qualität verschärft sich der Lehrkräftemangel und provoziert Personalmaßnahmen, die ein geringeres Qualifizierungsniveau aufweisen. Während die Kultusministerkonferenz (KMK) in ihren Prognosen von einem moderaten Mehrbedarf ausgeht, zeigt Klemm (2022), dass die tatsächliche Lücke bis 2035 bei bis zu 158.000 Lehrkräften liegen könnte. In Sachsen-Anhalt und Mecklenburg-Vorpommern sind inzwischen fast 40 Prozent der Neueinstellungen nicht regulär qualifiziert.

Der Lehrkräftemangel hat sich von einer temporären Herausforderung zu einer strukturellen Krise entwickelt und eine «Negativspirale» in Gang gesetzt (Walm/Wittek 2024): Der Personalmangel bringt eine erhöhte Belastung der verbliebenen Lehrkräfte mit sich, die wiederum mehr Teilzeitarbeit, Erkrankungen und einen früheren Berufsaustritt wahrscheinlicher macht. Die Attraktivität des Berufs sinkt, wodurch sich die Krise perspektivisch weiter verschärft.

Bilanzierend ist festzuhalten: Die Sicherung der Unterrichtsversorgung wird in vielen Bundesländern zur vordringlichen Aufgabe, wodurch der Fokus auf die Qualität der Lehrer*innenbildung und damit letztlich auf die Qualität von schulischer Bildung zu verschwinden droht.

Empfehlungen der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK)

Die SWK (2023a, 2023b) hat zentrale Empfehlungen zur Lehrkräftebildung im Kontext des akuten Bedarfs als Reaktion auf das skizzierte Spannungsfeld formuliert. Dazu gehören unter anderem bundesweit abgestimmte Prognosen zur verlässlichen Bedarfsplanung, eine Stärkung der Schools of Education, eine Verbesserung der Studierbarkeit durch Beratungsangebote und Teilzeitoptionen sowie die engere Verzahnung der Qualifizierungsphasen durch koordiniertes Qualitätsmanagement und die Fortbildung von Mentor*innen.

Besondere Aufmerksamkeit widmet die SWK auch den alternativen Zugangswegen: Es brauche einen wissenschaftsbasierten zweiten Weg in den Lehrberuf, der auf das Master-Niveau zielt und zur Sicherung der Qualität akkreditiert wird (SWK 2023b). Hierzu notwendige qualitative Standards, einheitliche Statistiken und eine bundesweite Koordination stehen noch aus. Eine Absage erteilte die SWK auf Basis vorliegender Befunde dem Dualen Studium.

Der Status quo im Jahr 2025 und die Entwicklungstrends

Die Lehrkräftebildung in Deutschland ist weiterhin durch das dreiphasige Modell geprägt: Studium, Vorbereitungsdienst sowie Fort- und Weiterbildung. Hier zeichnen sich ambivalente Trends ab. So wurden beispielsweise Inhalte zu Inklusion und Digitalisierung im Studium curricular verankert (KMK 2015, 2017), doch die Umsetzung an den Standorten ist weiterhin heterogen: Während einige Hochschulen umfassende Strukturen aufgebaut haben, beschränken sich andere auf punktuelle Initiativen.

Mehrheitlich ist zu erkennen, dass das Lehramtsstudium unabhängig vom Lehramtstyp bundesweit etwa zehn Semester umfasst und mit einem Master abschließt. Der größte Anteil an Leistungspunkten wird den Fachwissenschaften und im Rahmen von Reformen den Praxisanteilen zugewiesen. Das gemeinsame Lehramt für Primar- und Sekundarstufe (Typ 2) wurde bundesweit abgeschafft, während das sonderpädagogische Lehramt (Typ 6) vielerorts mit allgemein- oder berufsbildenden Lehramtsstudiengängen verbunden wird. In den Stadtstaaten und in Mecklenburg-Vorpommern existiert nunmehr ein schulstufenbezogenes Sekundarstufenlehramt. Der Vorbereitungsdienst dauert bundesweit typischerweise 18 Monate und schließt mit dem Zweiten Staatsexamen ab. Diese Phase offenbart sich als weiterhin reformbedürftig und bleibt ein fragmentiertes Feld: fehlende Abstimmungsstrukturen zwischen Hochschulen und Seminaren sowie hohe Belastungssituationen für Referendar*innen stehen der intendierten Professionalisierung entgegen.

Maßnahmen für einen begleiteten und schrittweisen Berufseinstieg wurden angesichts des Mangels an Lehrkräften in den Bundesländern zurückgebaut und werden – wenn überhaupt – häufig nur noch als freiwillige Angebote weitergeführt. Alternative Wege in den Schuldienst sind bundesweit nicht standardisiert und mehrheitlich ohne die Beteiligung von Hochschulen entwickelt und umgesetzt worden.

Die zur Verfügung stehenden Finanzmittel und die konkrete Bedarfssituation bestimmen zumeist die Art der (Nach-)Qualifikation. Da in den vergangenen zehn Jahren mehr als 30.000 Personen unbefristet eingestellt wurden, braucht es hier verstärkte Aktivitäten zur Entwicklung des Fortbildungsbereichs. Die Fort- und Weiterbildung wurde zwar durch einen KMK-Beschluss (2020) als staatliche Pflichtaufgabe definiert, doch in der Praxis bleibt sie häufig unverbindlich und von unterschiedlicher Qualität (vgl. Walm/Wittek 2024).

Trotz Gegenposition der SWK hat die KMK im Juni 2024 Möglichkeiten für eine Duales Studium eröffnet (KMK 2024), die aktuell insbesondere in Thüringen und Sachsen-Anhalt genutzt werden. Das Duale Studium stellt mit Blick auf die vergangenen Jahrzehnte die weitestgehende Veränderung der Lehrkräftebildung (im Kontext des Mangels an Fachkräften) dar, da damit der grundständige Weg zum Beruf als Lehrkraft verändert wird.

Perspektive: Vier Orientierungspunkte für anstehende Reformen

Unsere Bilanz zu den anstehenden Handlungsfeldern fällt insgesamt eher ernüchternd aus. Sollten sich weiterhin Maßnahmen im Sinne der unbefristeten Einstellung von ungenügend wissenschaftlich qualifiziertem Personal durchsetzen, die qualitative Standards an die Qualifikation und Professionalisierung von Lehrkräften weiter verwässern, dann ist die Gefährdung der Bildung der nachkommenden Generationen ein greifbares Szenario: «Die kommende Dekade wird eine historische Zäsur in der Lehrer*innenbildung und damit für die Schulen bedeuten» (Walm/Wittek 2024: 74, H. i. O.). Für die anstehenden Reformen schlagen wir vier Orientierungspunkte vor:

1. Wissenschaftsbasierung als Kernelement der Lehrer*innenbildung: Die Wissenschaftsbasierung ist von entscheidender Bedeutung, um (zukünftigen) Lehrkräften eine pädagogisch, fachlich und fachdidaktisch angemessene Grundlage für ihre berufliche Praxis zu bieten. Durch die Integration aktueller Erkenntnisse aus der Bildungsforschung können Handlungsentscheidungen etwa zu Methoden und didaktischen Ansätzen begründet getroffen werden. Dies ermöglicht, nachhaltige Bildungsprozesse zu initiieren und zu begleiten, da das berufliche Handeln kontextsensibel reflektiert werden kann.
2. Berufslanges, phasenübergreifendes Verständnis von Professionalisierung: Professionalisierung ist ein spiralförmiger, berufslanger Prozess, der sich vom Studium über Vorbereitungsdienst, Berufseinstieg und Lehrtätigkeit bis hin zu Fort- und Weiterbildungen erstreckt. Lehrkräfte müssen die Möglichkeit haben, sich in verschiedenen Phasen ihrer Berufstätigkeit weiterzubilden, um den sich ständig wandelnden Anforderungen in den Schulen gerecht werden zu können.
3. Förderung und Begleitung von Professionalisierungsprozessen lernender Erwachsener: Durch gezielte Begleitung, wie etwa Mentoring, Coaching, kollegiale Beratung oder Angebote der Fort- und Weiterbildung, können Lehrkräfte ihre pädagogischen, fachlichen und fachdidaktischen Fähigkeiten erweitern und die Herausforderungen des sich wandelnden Berufsfelds besser bewältigen. Die systematische Einbindung von begleiteten Reflexionsphasen ermöglicht es, die eigene Unterrichtspraxis zu analysieren und auf Grundlage von Feedback und eigenen Erkenntnissen kontinuierlich zu verbessern. Eine solche Perspektive auf Lehrkräfte als lernende Erwachsene bietet zudem auch für Einzelschulen sowie die begleitenden Personen (wie Mentor*innen, Fach- und Studienleiter*innen) hohes Innovations- und Reflexionspotenzial.
4. Ausrichtung an den Bildungsbedürfnissen der Schüler*innen: Die individuellen Bildungsbedarfe der Schüler*innen sind letztlich der zentrale Orientierungspunkt für die inhaltliche, strukturelle und personelle Verfasstheit der Lehrer*innenbildung. Eine solche bedarfs- und subjektorientierte Perspektive ermöglicht es, die heterogenen Lernvoraussetzungen der Schüler*innen wahrzunehmen, wertzuschätzen und auf diese pädagogisch-didaktisch einzugehen. Die Sensibilisierung (angehender) Lehrkräfte für die Vielfalt der sozialisatorischen Bedingungen, Lernvoraussetzungen und Lernstände fördert einen inklusiven Unterricht, der auch zum Abbau von Bildungsungleichheiten im Schulsystem beitragen kann.

Entscheidend wird die Frage sein, ob Bund, Länder und Hochschulen die Bereitschaft zeigen, diese Orientierungspunkte in belastbare, finanzierte und koordinierte Maßnahmen zu übersetzen.

Bei der Operationalisierung der vier Orientierungspunkte geben wir mehrere Bedingungen zu bedenken: Erstens bedarf es einer verlässlichen, langfristigen Finanzierungszusage, die nicht allein projektförmig, sondern strukturell wirksam ist. Die Erfahrungen mit der QLB haben gezeigt, dass eine solche Projektförderung Innovationen zwar anschieben kann, dass für die Verstetigung struktureller und personeller Veränderungen aber phasenübergreifende Entscheidungen erforderlich sind. Zweitens verlangt deren Umsetzung eine abgestimmte Rollendefinition zwischen Hochschulen, Landesinstituten und Schulaufsicht, damit Verantwortlichkeiten nicht fragmentiert bleiben. Drittens sind übergreifend vereinbarte Standards der Qualität (z. B. zur Wirksamkeit von Mentoringprogrammen, zur Kompetenzentwicklung von Berufseinsteiger*innen, zur inklusiven Unterrichtsqualität) als Grundlage eines datenbasierten Qualitätsmanagements zu entwickeln. Viertens sollte die Fort- und Weiterbildung stärker als strategische Ressource verstanden und systematisch mit Personalentwicklung verbunden werden; dies schließt Budgetierung, Freistellungsregelungen und Bedarfsorientierung ein.

Entscheidend wird die Frage sein, ob Bund, Länder und Hochschulen die Bereitschaft zeigen, diese Orientierungspunkte in belastbare, finanzierte und koordinierte Maßnahmen zu übersetzen. Ohne diese Übersetzung droht ein weiteres Auseinanderlaufen von Versorgungsnotwendigkeiten und Qualitätsansprüchen, was die langfristige Leistungsfähigkeit des Bildungssystems gefährdet.

Literatur:

• Altrichter, Herbert/Durdel, Anja/Fischer-Münnich, Christiane/Fittkau, Jacob/Morgenstern, Jan/Mühleib, Moritz/Tölle, Julia (2020): Abschlussbericht der Evaluation der ersten Förderphase der «Qualitätsoffensive Lehrerbildung», c.ramboll.com/de-de/qualitaetsoffensive-lehrerbildung
• GWK – Gemeinsame Wissenschaftskonferenz (2013): Qualitätsoffensive Lehrerbildung. Bund-Länder-Vereinbarung über ein gemeinsames Programm «Qualitätsoffensive Lehrerbildung» gemäß Artikel 91 b des Grundgesetzes vom 12.4.2013, www.gwk-bonn.de
• Klemm, Klaus (2022): Entwicklung von Lehrkräftebedarf und -angebot in Deutschland bis 2035, www.vbe.de
• KMK – Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2015): Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt. Gemeinsame Empfehlung von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 12.3.2015/Beschluss der Hochschulrektorenkonferenz vom 18.3.2015), www.kmk.org
• KMK – Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2017, 2016): Strategie der Kultusministerkonferenz «Bildung in der digitalen Welt» (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 8.12.2016 in der Fassung vom 7.12.2017), www.kmk.org
• KMK – Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2020): Ländergemeinsame Eckpunkte zur Fortbildung von Lehrkräften als ein Bestandteil ihrer Professionalisierung in der dritten Phase der Lehrerbildung (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 12.3.2020), www.kmk.org
• KMK – Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2024): Gestaltung von zusätzlichen Wegen ins Lehramt (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 13.6.2024), www.kmk.org
• Ramboll (2024): Die «Qualitätsoffensive Lehrerbildung». Abschlussbericht der Programmevaluation, c.ramboll.com
• SWK – Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (2023a): Empfehlungen zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz, www.kmk.org
• SWK – Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (2023b): Lehrkräftegewinnung und Lehrkräftebildung für einen hochwertigen Unterricht. Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz, www.kmk.org
• Walm, Maik/Wittek, Doris (2024): Lehrer*innenbildung in Deutschland im Jahr 2024. Status quo und Entwicklungen der letzten Dekade. Eine Expertise im Auftrag der Max-Traeger-Stiftung, www.gew.de