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Die Ergebnisse der PISA-Studie 2025, erhoben zwischen März und Mai 2025, wurden in Deutschland mit Spannung erwartet. Immerhin hatte PISA 2022 das niedrigste je gemessene Kompetenzniveau deutscher Schüler*innen in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften zum Ergebnis.
Wenig überraschend und dennoch erschütternd ist das die Kompetenzniveau in Mathematik und Lesen noch einmal gesunken – nur in den Naturwissenschaften hat es sich stabilisiert. Damit liegt Deutschland zwar im Durchschnitt aller OECD-Staaten, allerdings ist hier der Abwärtstrend stärker ausgeprägt. In allen drei untersuchten Kompetenzbereichen steigt die Zahl leistungsschwacher Schüler*innen um 10 bis 17 Prozent. Besonders dramatisch ist die sich vertiefende Kluft der Bildungsungleichheit. Während sie sich im OECD-Durchschnitt verringerte, erhöhte sie sich in Deutschland noch einmal. Und ein weiteres Mal wird bestätigt, dass in Deutschland der schulische Erfolg stärker als in anderen Ländern vom Elternhaus abhängt, im Vergleich zu Kanada dreimal stärker.
Und wieder werden Staunen und Unverständnis von den Bildungsminister*innen geäußert werden, werden die methodischen Ansätze hinterfragt – und wird ggf. wieder darüber nachgedacht, sich aus den Vergleichsstudien auszuklinken.
Nur mehr Geld und Reförmchen reichen nicht
Dabei wurde doch so viel getan für die Bildung der Kinder: mittels zahlreicher Bundesprogramme wurde die frühkindliche Betreuung ausgebaut, die Sprachförderung, die Schulen wurden und werden über die Digitalpakte I und II ausgestattet, der schulische Ganztag wird zum Rechtsanspruch erhoben und das Startchancenprogramm soll Schulen in herausfordernden Lagen mit zusätzlichen Mitteln und Personal unterstützen. Und auch die 500 Milliarden Sondervermögen sollen u. a. soziale Infrastruktur fördern; 100 Milliarden daraus sollen den Kommunen zur Verfügung stehen.
Warum reichen all diese Bemühungen nicht aus und warum steht Deutschland ein Vierteljahrhundert nach der ersten PISA-Studie noch immer auf dieser Position bzw. darunter? Warum sind die Kompetenzen deutscher Neuntklässler*innen immer noch so niedrig? Und noch dramatischer: Warum ist der Zusammenhang zwischen Bildungserfolg und Herkunft immer noch so stark, so viel stärker als in anderen Ländern?
Ja, seit den ersten PISA-Ergebnissen ist viel passiert, ist sehr viel Geld investiert worden – aber entscheidende Reformen sind ausgeblieben. Wir sind in Teilen zu spät, wir orientieren uns zu wenig an bildungspolitisch erfolgreichen Ländern und wir haben nicht den Mut, Strukturen nicht nur etwas zu reformieren, sondern grundlegend umzubauen.
Wir sind (zu) spät, was den Ausbau frühkindlicher Bildung angeht: im Jahr 2000 haben unter 10 Prozent der unter Dreijährigen eine Kindertagesstätte besucht. Zwar wurde hier in den vergangenen Jahrzehnten Enormes geleistet – aber es geht immer noch stärker um Quantität, um Betreuung statt Bildung und es gibt bis heute keinen bundesweiten Bildungsauftrag für die Kitas.
Obwohl PISA regelmäßig herausarbeitet, welches die bildungspolitisch erfolgreichen Länder sind wird zu wenig danach geschaut, was diese anders machen.
Auch der zuletzt massiv betriebene Ausbau des schulischen Ganztags erfolgt insbesondere unter dem Druck des Rechtsanspruchs ab diesem Schuljahr im wesentlichen unter quantitativen Kriterien. Dabei gerät schnell unter die Räder, was einen guten Ganztag ausmacht, was dieser zur Bildung von Kindern und Jugendlichen beiträgt und wie dieser mit der Schule sinnvoll zu verzahnen ist.
Und obwohl PISA regelmäßig herausarbeitet, welches die bildungspolitisch erfolgreichen Länder sind, wird zu wenig danach geschaut, was diese anders machen und ob das Andere für Deutschland sinnvoll zu adaptieren ist.
Es fällt auf, dass in bildungspolitisch erfolgreichen Staaten (skandinavische Länder, Estland, Kanada, Großbritannien, Kanada, Neuseeland) die Betreuungsquoten in der frühkindlichen Bildung in der Regel höher sind.
Mindestens ebenso wichtig ist, dass sie einen überdurchschnittlichen Anteil ihres Bruttoinlandsprodukts in Bildung investieren. Hier liegt Deutschland unter dem OECD-Durchschnitt. Dazu kommt, dass Bildung (und ihre Finanzierung) hier Ländersache ist und die Bundesländer daher sehr unterschiedlich in ihre Bildungssysteme investieren (können).
Wir sind nicht mutig genug für den Umbau überkommener Strukturen.
Die Schuldenbremse in den Ländern und Kommunen verhindert zudem, dass nachhaltig in Bildungseinrichtungen investiert werden kann und das Kooperationsverbot verhindert, dass der Bund regelmäßig und verlässlich außerhalb von befristeten Sonderprogrammen in die Bildung investiert werden kann.
Und wir sind nicht mutig genug für den Umbau überkommener Strukturen. Dies betrifft das Festhalten am gegliederten Schulsystem, das seine Dysfunktionalität immer wieder aufs Neue unter Beweis stellt. Die aus dem Kaiserreich überkommene, ständische Dreigliedrigkeit des Schulsystems, bestehend aus Haupt- und Realschule sowie Gymnasium, sollte dafür Sorge tragen, dass die Klassen die ihnen gemäßen Abschlüsse erhalten. Dafür wird schon sehr früh (in der Regel nach Klasse 4), die „Spreu vom Weizen getrennt“ und Kinder für unterschiedliche Schultypen selektiert. Dass diese Aufteilung nicht „objektiv“ nach Leistungskriterien erfolgt, ist hinlänglich nachgewiesen. Vielmehr entscheiden der Familienhintergrund und die Annahme darüber, ob dieser die notwendige Unterstützung der Eltern beim Besuch des Gymnasiums sichergestellt ist, über eine Gymnasialempfehlung.
Die Dysfunktionalität der Dreigliedrigkeit wurde spätestens mit der Krise der Hauptschule sichtbar, die die meisten Bundesländer zu einer Reform der Schulstruktur bewegt und zu einem Übergang zur Zweigliedrigkeit bewegt hat. D.h. dass neben das Gymnasium eine – nach Ländern unterschiedlich strukturierte und benannte – Sekundarschule gesetzt wurde.
Für die Überwindung des gegliederten Schulsystems und dessen Ersetzung durch die „Eine Schule für alle“ fehlten sowohl der Mut wie der politische Wille. Dabei hat diese Schule, wo sie als Schulversuch oder als Schulform eingeführt wurde (Berlin, NRW, Thüringen, Sachsen) ihre Überlegenheit längst nachgewiesen: die Lernzuwächse sind überdurchschnittlich, insbesondere bei Kindern aus sozial prekären Verhältnissen, die Abschlüsse höher als in traditionellen Schulen und es gelingt ihr nachweislich besser als anderen Schulformen, herkunftsbedingte Bildungsungleichheit auszugleichen. Darüber hinaus realisiert sie erfolgreich Inklusion (und Integration) und erfüllt damit einen Auftrag, den eigentlich alle Schulen seit dem Beitritt Deutschlands zur UN-Behindertenrechtskonvention haben.
Wie lange noch soll das so weiter gehen?
Wenn wir nicht mit demselben Unglauben und Erschütterung auf die Ergebnisse der nächsten PISA-Studie 2029 schauen wollen, bedarf es grundlegender Veränderungen in der deutschen Bildungspolitik:
- Mehr Geld in der Bildung: es braucht ein stabiles Sondervermögen für Bildung, um den Investitionsstau aufzulösen und künftig dauerhaft 10 Prozent des Bruttoinlandsprodukts, wie es bereits 2008 von Kanzlerin Merkel und Bildungsministerin Schavan gefordert wurde. Darüber hinaus muss das Kooperationsverbot aufgehoben werden, damit Bund, Land und Kommunen Bildung als Gemeinschaftsaufgabe lösen können. Es muss ein bundesweit geltender Sozialindex eingeführt werden der sicherstellt, dass Schulen in herausfordernden Lagen mehr Ressourcen (Geld und Personal) erhalten.
- Wir brauchen eine Ausbildungsoffensive für Lehrkräfte, Sonderpädagog*innen, Erzieher*innen und Schulsozialarbeiter*innen, damit der eklatante und anhaltende Mangel an Personal an deutschen Schulen abgebaut, Klassen verkleinert und Schüler*innen individuell gefördert werden können und damit Inklusion gelingt. Dafür soll ein Staatsvertrag abgeschlossen werden, der die Länder dazu verpflichtet, ihren eigenen Bedarf an pädagogischem Personal auszubilden.
- Ein flächendeckender Ausbau der frühkindlichen Bildung und des schulischen Ganztags ist notwendig, inklusive einer Definition ihres Bildungsauftrags. Dabei kommt der Sprachbildung eine besondere Bedeutung zu.
- Eine Schule für alle muss länderübergreifend etabliert werden. Wie wissenschaftlich mehrfach nachgewiesen, ist diese Schulform von Klasse 1 bis 10 bzw. 13 am besten in der Lage, herkunftsbedingte Ungleichheiten auszugleichen und die Abschlüsse für eine größere Zahl von Kindern und Jugendlichen zu erhöhen bzw. zu verbessern.
