Schule zwischen Pisa-Schock und Privatisierungsdruck

Erkundungen und Wegbeschreibungen für die Gestaltung zukunftsfähiger Bildungssysteme. Was können wir von Skandinavien lernen?

Auf dem Weg zu einer besseren Schule?
Bericht über den internationalen Workshop am 25. März in Rostock

Von Torsten Feltes

Das gegenwärtige deutsche Schulsystem hat eine über 85jährige Tradition, und trotz verschiedener Reformansätze ist es in seinem Kern unverändert geblieben: Schülerinnen und Schüler werden nach der gemeinsamen Grundschulzeit in drei parallele, nach Leistungsniveau differenzierte Schultypen sortiert. Zwar wurde durch die Einführung von Gesamtschulen und Orientierungsstufen eine Verlängerung gemeinsamen Lernens erreicht, die Festlegung, wer zu den Gewinnern und wer zu den Verlierern schulischer Leistungskonkurrenz gehört, aufgeschoben, doch ausgerechnet nach dem Bekanntwerden der Ergebnisse von PISA 2000 wurden in Bremen und Niedersachsen die Orientierungsstufen abgeschafft, in vielen anderen Bundesländern haben sie nie existiert. Die Verschärfung der Leistungskonkurrenz ist daher die gängige Antwort der herrschenden Bildungspolitik auf die als blamabel empfundenen PISA-Resultate - und das, obwohl PISA gerade zu bestätigen scheint, dass längeres gemeinsames Lernen zu besseren Lernergebnissen führt, denn in keinem anderen PISA-Teilnehmerstaat wird so früh und so endgültig nach Leistung sortiert wie in Deutschland - entsprechend schlecht war das Abschneiden im Bildungsvergleich. Zum verschärften Sortieren gibt es jedoch auch gegenläufige Tendenzen. Bemerkenswerterweise resultieren sie aus dem Verhältnis von Bevölkerungsentwicklung und Haushaltslage: Bundesländer, in denen die Schülerzahlen tendenziell sinken, legen Haupt- und Realschulen zu einem neuen Schultyp zusammen. In Mecklenburg-Vorpommern heißt der neue Schultyp Regionale Schule, in Brandenburg Oberschule, in Sachsen Mittelschule, in Bremen Sekundarschule. Bemerkenswert ist jedoch vor allem Mecklenburg-Vorpommern, weil dort nicht nur die Zusammenlegung von Schulen erfolgt, sondern zusätzlich auch eine schulartübergreifende Orientierungsstufe eingeführt statt abgeschafft wird, und das verbunden mit der Ankündigung, das längere gemeinsame Lernen letztendlich bis zur achten oder gar zehnten Jahrgangsstufe ausbauen zu wollen. Dies könnte der Einstieg in den Ausstieg aus dem traditionellen selektiven Schulsystem sein, eine Entwicklung gegen den bundesdeutschen Trend, die selbst zum Trend werden könnte, da auch in Berlin über ein Konzept zum längeren gemeinsamen Lernen diskutiert wird. Würde diese Trendwende künftig gelingen, entspräche das deutsche Schulsystem dem heutigen europäischen Standard.

Vor dem Hintergrund dieser schulpolitischen Situation veranstaltete die Rosa-Luxemburg-Stiftung in Zusammenarbeit mit dem AStA der Universität Rostock den Workshop »Schule zwischen PISA-Schock und Privatisierungsdruck«. Er sollte einen Beitrag zur Verständigung über »Einstiegspfade« und »Wegbeschreibungen für die Gestaltung zukunftsfähiger Bildungssysteme« leisten. Um darüber zu diskutieren, hatten sich am 25. März 2006 in den Räumlichkeiten der Philosophischen Fakultät der Universität Rostock ungefähr 80 Teilnehmerinnen und Teilnehmer versammelt. Das Programm der Ganztagsveranstaltung war vielfältig und umfangreich. Die besondere schulpolitische Situation in Mecklenburg-Vorpommern war nur der Ausgangspunkt. Die Pläne der rot-roten Landesregierung wurden durch eine Analyse der pädagogischen und sozialen Gründe für eine »Schule für alle« und die Darstellung der Bildungspraxis in Finnland und Polen ergänzt. Gerade beim Vergleich der Bildungssysteme sollte sich zeigen, welche Rahmenbedingungen für eine, auch im internationalen Schulleistungsvergleich erfolgreiche »Schule für alle« erfüllt sein müssen. Der unter diesem Gesichtspunkt ebenfalls vorgesehene Beitrag zum schwedischen Schulsystem entfiel wegen einer kurzfristig eingetretenen Erkrankung des Referenten. Dass allerdings auch die Schulsysteme der erfolgreichen PISA-Teilnehmerstaaten durch eine auf Privatisierung gerichtete Bildungspolitik der Europäischen Union unter Druck geraten, wurde im abschließenden Beitrag des Workshops dargestellt.

Das skandinavische Schulmodell, der Diskurs über die »Schule für alle« und die »Einstiegspfade« in Mecklenburg-Vorpommern

Gerrit Große, bildungspolitische Sprecherin der Linkspartei.PDS im Brandenburger Landtag, fasste in ihrem einleitenden Vortrag zusammen, worum es im weiteren noch ausführlicher gehen sollte: um die »Bedeutung des skandinavischen Modells von Schule«. Sie hob hervor, dass es seit 1990 in Brandenburg zwar 16 Neufassungen des Schulgesetzes gegeben hat, das Brandenburger Schulsystem aber dennoch den pädagogischen Prinzipen, nach denen in Skandinavien Schule organisiert wird, nicht näher gekommen ist. Dieser Umstand scheine auch daran zu liegen, dass beispielsweise Brandenburgs Ministerpräsident Platzeck im skandinavischen Modell lediglich die alte DDR-Schule wiederentdeckt habe, anstatt die Weiterentwicklung der dortigen Schulsysteme zur Kenntnis zu nehmen. Weil aber auch Platzeck betont, keine Schülerinnen und Schüler in ihrer Lernentwicklung zurücklassen zu wollen, kann die große Bedeutung des skandinavischen Schulmodells für die hiesige Schulreform nicht ignoriert werden. Denn soll tatsächlich kein Schüler zurückgelassen werden, dann müsse man sich an den skandinavischen Schulprinzipien orientieren. In Skandinavien, besonders in Finnland, gilt Bildung als Wert an sich, erfährt jeder Schüler eine Wertschätzung seiner Person, ist die Pädagogik der Maßstab der Schulorganisation. Sie folgt dem Motto »Auf den Anfang kommt es an«. Damit der Anfang auch solide gegründet ist, können die Schülerinnen und Schüler ihr Lerntempo selbst bestimmen. Noten sind zur Lernmotivation überflüssig. Außerdem wird in heterogenen Gruppen gelernt, niemand wird aussortiert und findet sich in einer Schule wieder, die nur als »Restschule« zu begreifen ist. Integration statt Auslese ist daher der Erfolgsweg des skandinavischen Schulmodells. In einem solchen Schulsystem kommt auch das bereitgestellte Geld den Schulen direkt zugute und versickert nicht in einem aufwendigen Verwaltungsapparat, wie er für die Organisation eines Auslesesystems mit seinen verschiedenen Schultypen notwendig ist. Deshalb lautete Großes Fazit: Das deutsche Schulsystem mit seiner Orientierung an möglichst früher Selektion ist nicht europafähig und sollte endlich dahingehend reformiert werden, den skandinavischen Staaten mindestens ebenbürtig zu werden, sie also zunächst als Vorbilder anerkennen.

Eine solche Anerkennung ist in Deutschland jedoch umstritten, wie Prof. Dr. Wolfgang Nieke, Professor für Allgemeine Pädagogik an der Universität Rostock, anschließend über die »pädagogischen und sozialen Gründe für eine Schule für alle« ausführte. Schon die üblichen Begründungen für eine obligatorische Allgemeinbildung sind lediglich an einem partiellen Nützlichkeitsdenken orientiert - Bildung soll nur Mittel und nicht Zweck sein - und fallen mit den meist falschen Analysen des Leistungsspektrums von Schülern zusammen. Die durch die Bildungsforschung beobachteten Korrelationen werden für Kausalitäten gehalten, ganz so, als ob die Feststellung, viele Störche viele Kinder, wenig Störche wenig Kinder, beweise, dass die Kinder vom Storch gebracht werden. Die PISA-Forscher wären gerade erst dabei, durch Längsschnittuntersuchungen Kausalitäten zwischen Lernbedingungen und Lernergebnissen herzustellen, ständen erst am Anfang von Untersuchungen, die solche Aussagen zulassen. Dennoch berufen sich gerade die Befürworter des gegliederten Systems auf empirische Untersuchungen, behaupten, dass Begabungsförderung nur durch äußere Differenzierung funktioniere, die Lernentwicklung ansonsten behindert werde. Neben diesem begabungstheoretischen Argument wird außerdem geltend gemacht, dass die Einheitsschule Sozialismus sei und daher eben das genaue Gegenteil richtig. Oft zielt der Elternwille auf eine Scheidung in Masse und Elite, normale und bessere Schüler, strebt nach sozialer Homogenität im Umfeld der eigenen Kinder und damit nach Erhalt des Herkunftsmilieus in der Schule - ein starkes Motiv für die Existenz von Privatschulen. Die Argumentation für die Einheitsschule ist dagegen oft unklar, weil Einheitsschule häufig mit Ganztagsschule gleichgesetzt werde. Als klares Argument lässt sich ausmachen, dass in einer »Schule für alle« eine bessere Förderung möglich sei, da bei früher Auslese die Prognosen über die künftige Leistungsentwicklung nicht zuverlässig seien. Mit diesem Argument wird auf neurobiologische Forschungen Bezug genommen. Die Gemeinschaftsschule gilt jedoch auch in Hinsicht auf ein »soziales Lernen« als vorteilhaft: Wenn keine durch die sozialen Herkunftsmilieus bestimmte Leistungsauslese stattfinde, dann würde ein akzeptierendes Miteinander, mehr gegenseitiger Respekt das Ergebnis sein. Hier werden ein normatives und empirisches Argument zusammen vorgebracht. Allerdings kann ein solches Ergebnis nicht mit Notwendigkeit erwartet werden. Schaut man sich nun die Akteure dieses Diskurses an, so fällt auf, dass vor allem die Vertreter der Wirtschaft über die Meinungshoheit verfügen. Nach deren Ansicht genügt die bloße Berufsfähigkeit den Anforderungen, die eine moderne Schule zu erfüllen hat. Und die meisten Politiker machen es sich zur Aufgabe, die in dieser Hinsicht artikulierten Interessen der Wirtschaft zu bedienen - auch »eine traditionelle Arbeiterpartei« wie die SPD sei immer weniger dagegen.

Mit Blick auf diese Entwicklung stellt sich für die Wissenschaft die Frage - so Nieke weiter -, warum sich in Zentraleuropa die Schulpflicht überhaupt durchgesetzt hat. Bei einer solchen Untersuchung zeigt sich, dass vor allem das staatliche Interesse an einer zuverlässigen Grundbildung der Unterschicht das Motiv dafür war. Die Vermögenden hingegen kamen und kommen durch Dienstleistungen, wie sie Hauslehrer und Privatschulen anbieten, zu ihrer Bildung. Da aber überall dort, wo es heute Einheitsschulen gibt, auch Privatschulen existieren, besteht das gegliederte Schulsystem, streng genommen, weiterhin fort. Und das eben deshalb, weil diejenigen, die es sich leisten können, ihre Kinder vor »schlechten Einflüssen« schützen wollen. Gegen diesen Standpunkt wird immer wieder geltend gemacht, dass durch eine Einheitsschule der Aufstieg in der sozialen Hierarchie durch Leistung besser gewährleistet sei, keine Verfälschung der Leistung durch milieuabhängige Privilegien stattfinde, letztlich nur die reine Eigenleistung der Schülerinnen und Schüler zähle (Meritokratie). Diese Ansicht wird durch ein weiteres Argument ergänzt. So soll die innere Differenzierung besser für die Entwicklung spezieller Fähigkeiten sein als die äußere, weil durch die Homogenisierung des Leistungsniveaus nach der Verteilung der Schüler auf die einzelnen Schultypen innerhalb dieser Typen nur noch Mittelmäßigkeit möglich sei. Neben eine solche leistungsbezogene Argumentation tritt schließlich das utopisch-sozialistische Motiv, durch eine einheitliche Schule die Gleichwertigkeit aller Menschen zu vermitteln. Am Ende seines Vortrags hielt Nieke fest, dass die angebliche Leistungsförderung nach PISA durch vorgeschobene Gründe bestimmt sei und andere Interessen verdecke. Deshalb muss die Frage gestellt werden, ob ein gegliedertes Schulsystem bloßer Ausdruck der vorhandenen sozialen Ungleichheit ist, oder ob mit einem solchen System vielmehr das Bedürfnis nach sozialer Heterogenität realisiert wird. Um diese Frage zu klären, ist im Zusammenhang mit der Konzeption einer »Schule für alle« der Diskurs über Gleichheit, Gleichwertigkeit und Differenzierung notwendig.

Nach diesem Überblick über Gründe für und gegen die Einführung einer »Schule für alle« ging es um die politischen Konsequenzen, die bisher aus der Auseinandersetzung gezogen wurden. Andreas Bluhm, Vizepräsident des Landtags von Mecklenburg-Vorpommern, erläuterte die »Einstiegspfade« in seinem Bundesland. Gegen die Umsetzung des rot-roten Projekts »Regionale Schule«, die durch die Zusammenlegung von Haupt- und Realschule entstand, gab es großen Widerstand. Inzwischen sollen die Regionalen Schulen und die Gesamtschulen durch eine zweijährige, schulartunabhängige Orientierungsstufe ergänzt werden, Schülerinnen und Schüler also nach der vierjährigen Grundschulzeit über weitere zwei Jahrgangsstufen gemeinsam lernen. Die Einführung dieser Neuerungen ermöglichte erst der pragmatische Blick auf die Bevölkerungsentwicklung im Land. Er machte klar, dass die für die einzelnen Schulen festgelegten Schülerzahlen in vielen Regionen künftig nicht mehr erreicht werden. Damit dennoch möglichst viele Schulen in der Fläche erhalten bleiben, wurde die Zusammenlegung von Haupt- und Realschulen und die Ausweitung schulartunabhängigen gemeinsamen Lernens beschlossen. Der Konsens in dieser Frage geht zum Teil über die Fraktionsgrenzen hinweg. Die Einführung erfolgte in zwei Schritten. Zunächst wurde das dreigliedrige System in ein zweigliedriges umgewandelt. Die Orientierungsstufe hatte allerdings noch schulartbezogene Stundentafeln. Mit der aktuellen, der neunten Schulgesetznovelle soll der Einstieg in eine sechsjährige »Schule für alle« ab dem neuen Schuljahr gewagt werden. Die siebte und achte Jahrgangsstufe sollen später hinzukommen. Wichtig sei es jetzt - so Bluhm -, die Einheit von Struktur und Inhalt herzustellen. Die Politik kann nur die Strukturentscheidungen treffen; jedoch erst das Ausschöpfen der neuen Möglichkeiten durch die Lehrerinnen und Lehrer verändert den Unterricht, nur sie können das zunächst nur strukturell, d. h. durch Bereitstellung von Zeitkapazitäten vorhandene Potential für eine bessere Betreuung und Förderung der Schülerinnen und Schüler realisieren. Auch die Eltern müssten die Schule mehr unterstützen. Auf eine bessere Zusammenarbeit kommt es an. Die Schülerinnen und Schüler sollten im Mittelpunkt der Interessen von Politikern, Lehrern und Eltern stehen. Doch gegen die Schulgesetznovelle läuft gegenwärtig ein Volksbegehren. Gerade Eltern werfen den Landespolitikern vor, dass das bisherige Novellierungsverfahren undemokratisch abgelaufen sei. Streitpunkt ist die Frage, warum die fünfte Jahrgangsstufe nicht auch am Gymnasium unterrichtet werden kann. Dazu, so Bluhm, bleibt festzuhalten, dass eben die Finanzierungsfrage der entscheidende Grund für die Schulreform ist.

Die Diskussion, Teil 1

Nach den drei Vorträgen setzte eine intensive Diskussion ein. Ein Elternvertreter bestätigte die These von Prof. Dr. Wolfgang Nieke, dass viele Eltern an sozial homogenen Lerngruppen für ihre Kinder interessiert sind. Dann ergriff Annett Lindner, die Vorsitzende der Gewerkschaft Erziehung & Wissenschaft Mecklenburg-Vorpommern, das Wort. Auch die GEW sei für eine »Schule für alle«, stellte sie klar, wies aber darauf hin, dass durch die geplante Gesetzänderung die Schulparameter, also die Arbeitsbedingungen für Lehrer, verschlechtert würden. Die GEW sei aber dennoch gegen das Volksbegehren, weil die Chance, die Selektivität des Schulsystems zu vermindern, nicht verspielt werden dürfe. Eine Teilnehmerin aus Greifswald beklagte, dass die öffentliche Diskussion zu sehr auf Strukturen konzentriert sei, statt pädagogische Ansätze in den Mittelpunkt zu stellen - denn es gehe doch schließlich um das Kind. Sie stellte deshalb die Frage, warum hierzulande keine Wertediskussion geführt werde, wie sie in Skandinavien im Zusammenhang mit Schulfragen üblich sei. Eine andere Teilnehmerin plädierte, auf die Schullaufbahn ihres Enkels verweisend, für ein Schulsystem, das auch Spätentwicklern eine Chance gibt. Prof. Dr. Hans-Robert Metelmann, der Kultusminister von Mecklenburg-Vorpommern, welcher auch zu den Teilnehmern gehörte, bezog sich auf die Bemerkung von Prof. Dr. Wolfgang Nieke, dass Privatschulen das Refugium der Oberschicht seien, was er bestritt. In privaten Schulen komme ein tolles Engagement von Eltern aus der Mitte unserer Gesellschaft zum Ausdruck, so der Minister. Andererseits verweigere die Landesregierung auch die Genehmigung für Schulen in freier Trägerschaft, wenn sie den staatlichen Bildungsauftrag in Frage stellen. Dies betraf unlängst eine Initiative in Zinnowitz auf der Insel Usedom. Nach einem juristischen Eilverfahren musste jedoch eine vorläufige Genehmigung erteilt werden. Das Hauptverfahren ist aber noch anhängig.

Prof. Dr. Wolfgang Nieke äußerte sich daraufhin zu einigen Nachfragen und Einwänden. Er stellte seinerseits die Frage, warum in Deutschland Zeugnisse allein durch Lehrer ausgestellt werden, Zeugnisse prinzipiell Verwaltungsakte sind, wohingegen es in Skandinavien kein Sitzenbleiben gibt und Schüler sich immer auch selbst bewerten. Bei den Lehrformen sollten auch die klassischen nicht vernachlässigt werden. Gerade das bloße Vor- und Nachmachen sei sehr wichtig für die Präzision. Selbständiges Erarbeiten bedeutet immer auch Unklarheiten. Die Förderung eines frühen Fremdsprachenerwerbs wird häufig durch falsche Ansprüche fragwürdig. Nicht auf akzentfreies Sprechen komme es an, sondern auf eine Kommunikation ohne Mißverständnisse, weshalb auch Erzieher und Grundschullehrer Fremdsprachen vermitteln könnten. Das größte Problem beim schulischen Lernen ist die Illiteralität. Eine geeignete Maßnahme dagegen sind Ganztagsschulen mit Rückzugsmöglichkeiten. Die Kinder müssten getragen werden. Auf das Verhalten der Eltern hat Schule ohnehin wenig Einfluss, weshalb sie die Förderung selbst leisten muss. Wichtig sind dafür Erfahrungen, wie sie in der Laborschule Bielefeld gemacht wurden, die sich am demokratischen Erziehungskonzept John Deweys orientiert. Der Einwand, dass in Deutschland die Vermittlung von Werten zu gering geschätzt werde, stimmt nicht. In jedem Lehrplan stehen solche Orientierungen an erster Stelle. Diese werden im Schulalltag aber kaum berücksichtigt, weil sie bezogen auf den Unterricht einen nur unspezifischen Anspruch darstellen. Solche Ansprüche müssen sich im Unterricht durchsetzen. Auch auf das Thema Privatschulen bezog sich Nieke noch einmal. Diese Schulen gebe es nur, weil Eltern überzeugt sind, die Staatsschule sei für ihre Kinder nicht geeignet. Aber wäre das, was Privatschulen attraktiv macht, nicht auch auf die Staatsschule übertragbar?

Gerrit Große ging dann auf das Instrument des Leistungsdrucks, die Noten, ein. In Brandenburg wurden Kopfnoten eingeführt, mit denen Konfliktfähigkeit, Belastbarkeit und ähnliches bewertet werden soll. Solche Bewertungen können allerdings kaum als solide gelten, halten schwerlich einer unabhängigen Prüfung stand. Außerdem kommt in solchen Bewertungen eine Ignoranz gegenüber objektiven Problemlagen zum Ausdruck. Es sei deshalb an der Zeit, gerade mit Blick auf Skandinavien, über Noten neu nachzudenken - dort gibt es keinen Notenfetischismus. Wenn man sich beispielsweise anschaut, warum in Finnland so viel gelesen wird, dann zeigt sich, dass die Schule dort eine Einstellung fördert, die Lesen als Belohnung und nicht als Strafe - wie hierzulande üblich - versteht. Andreas Bluhm hob daraufhin hervor, woran es der gegenwärtigen bildungspolitischen Diskussion mangele. Die zentrale Frage sei, was die Gesellschaft leisten muss, damit ein Kind später selbstbestimmt leben kann. Darüber müsse diskutiert werden. Wie allerdings die Schulreform in Mecklenburg-Vorpommern durch eine Neuordnung der Lehrerbildung unterstützt werden kann, sei vorerst offen, weil durch die Umstellung auf Bachelor- und Masterabschlüsse die Strukturfrage noch nicht abschließend geklärt ist. Gerrit Große bezog sich noch einmal auf die Funktion der Privatschulen. In einem Schulwesen mit einer einheitlichen staatlichen Schule bei gleichzeitiger Existenz von privaten Schulen wird das alte Gymnasialsystem konserviert. Dass Finnland sich von diesem System verabschiedet hat, zeigt sich an den wenigen Privatschulen, die es dort gibt. Zum Abschluss der ersten Diskussionsrunde wies Horst Bethge, Sprecher der AG Bildungspolitik beim Parteivorstand der Linkspartei.PDS, auf einen Aspekt des im Titel der Veranstaltung angesprochenen Privatisierungsdrucks hin, der bisher noch nicht beleuchtet worden war. Die herrschende Politik arbeitet daraufhin - so Bethge -, Schulen mittels SAP-Software und über Kennziffernsysteme wie Unternehmen zu managen. Dies schaffe dann günstige Voraussetzungen, die private Übernahme von öffentlichen Schulen zu kalkulieren.

Schule in Finnland, die Reform des polnischen Schulsystems und die Bildungspolitik der Europäischen Union

Der zweite Teil der Veranstaltung war vor allem der Betrachtung des finnischen und des polnischen Schulsystems vorbehalten. Finnland interessierte als PISA-Spitzenreiter und Polen, weil es sich von PISA 2000 zu PISA 2003 deutlich verbessern konnte. Welche Eigenschaften dieser Schulsysteme ihren Erfolg ausmachen, sollte daher genauer untersucht werden. Zuerst berichtete Paula Rauhala, Mitglied des Bildungsausschusses von Helsinki, über »Schule in kommunaler Verantwortung und das Ansehen der Lehrer in der finnischen Gesellschaft«. Schule in Finnland ist kommunale Schule, d. h. alle die Schule betreffenden Fragen werden vor Ort entschieden. In den kommunalen Bildungsausschüssen werden auch die Lehrpläne beschlossen. Acht Prozent der Schülerinnen und Schüler besuchen eine Sonderschule, zehn Prozent haben einen Migrationshintergrund. In Finnland ist im Unterschied zur hiesigen Praxis Unterricht in der jeweiligen Muttersprache möglich; an finnischen Schulen wird in über 40 Sprachen unterrichtet. Weil die Schule für jeden ein Fundament für das eigenständige Weiterlernen schaffen soll, bleiben die Schülerinnen und Schüler neun Jahre im gleichen Klassenverband; eine äußere Differenzierung existiert nur in Hinblick auf die Sonderschulen. Noten gibt es erst ab der 5. Klasse. Bis dahin werden nur schriftliche Lernstandsbeurteilungen geschrieben. Die finnische Bildungspolitik ist immer auch Sozialpolitik, d. h. über den Bildungszugang soll für jeden die Möglichkeit des sozialen Aufstiegs gegeben sein. Doch auch in Finnland gibt es eine Gegenbewegung, die ähnliche Strukturen befürwortet, wie sie in Deutschland Tradition haben. Bildung werde bis jetzt aber dennoch als Wert an sich betrachtet. Die große sozialpolitische Bedeutung der Bildung kommt auch bei der strengen Auswahl der Lehrerinnen und Lehrer zu Ausdruck. Nur mit dem Bestehen einer besonderen Eignungsprüfung kann ein Lehrerstudium begonnen werden. Da die Zensuren in Finnland keine große Bedeutung haben, die Lehrer sie nicht als Disziplinierungsinstrument einsetzen, haben Lehrer ein eher partnerschaftliches Verhältnis zu den Schülern. Doch auch in Finnland gibt es - so Rauhala - einiges zu verbessern. So fehlt es z. B. an Ganztagsschulen und bei der Schulfinanzierung sollte eine Art »positive Diskriminierung« angewandt werden: Je problematischer das soziale Umfeld einer Schule ist, desto mehr zusätzliche Mittel soll sie erhalten. Abschließend stellte Rauhala fest: Die Resultate der PISA-Untersuchung in Finnland belegen, dass die Einheitsschule weder Mittelmäßigkeit hervorbringt noch jemanden zurück lässt.

Marc Paysen bezog sich mit seinem Vortrag ebenfalls auf Finnland und erinnerte an die Schlagzeile einer großen finnischen Tageszeitung anlässlich des Bekanntwerdens der PISA-Ergebnisse: »Triumph für die Gesamtschule«. Dass damit Bildung als ein Wert an sich gefeiert wurde, bezweifelte Paysen. Bereits das Motto der finnischen Bildungspolitk »Wir brauchen jeden« verweise deutlich genug auf das nationalökonomische Kalkül. Ein kleines Land muss, um auf dem Weltmarkt bestehen zu können, eben sein gesamtes »Humankapital« entwickeln. Deshalb gebe es in Finnland keine Analphabeten und die Mittelverteilung ist über den gesamten Primar- und Sekundarbereich hinweg sehr ausgewogen - im Gegensatz zu Deutschland, wo das Gymnasium überproportional finanziert wird. Die von Paysen umrissenen ökonomischen Motive der Bildungspolitik in Finnland gelten auch für Polen. Dorota Cyrulik, Deutschlehrerin aus Bialystok, erläuterte in ihrem Vortrag »Inhaltliche und strukturelle Veränderungen nach PISA I in Polen« die dortigen Reformgründe. Mitte der 1990er Jahre wurde festgestellt, dass bei den meisten Schülern kaum Berufsfähigkeit für den Hochtechnologie-Bereich bestand, weshalb 1999/2000 eine Schulreform umgesetzt wurde. Seitdem gibt es eine neue, dreijährige Mittelschule, die Gymnasium genannt wird, und es wird ein Jahr länger gemeinsam gelernt. Erst nach der 9. Klasse erfolgt die Verteilung auf Berufsschule, Technikum oder Lyzeum. Dass diese Reform zu einem verbesserten PISA-Ergebnis geführt hat, wird als Beleg dafür angesehen, dass weniger äußere Differenzierung insgesamt zu mehr Leistung führt.

Im abschließenden Redebeitrag »Linke Sicht auf Bildung im europäischen Kontext« erläuterte Nele Hirsch, bildungspolitische Sprecherin der Fraktion Die Linke im Deutschen Bundestag, das Streben der Europäischen Union nach bildungspolitischer Vereinheitlichung. Der nationale Rahmen soll gesprengt werden, obwohl Bildung gemäß den vertraglichen Regellungen als alleinige Angelegenheit der einzelnen EU-Staaten gilt. Doch der bloße Austausch über Bildungsfragen werde inzwischen als zu wenig angesehen. Es soll zu einer Abstimmung, einer Koordination kommen. Der erste Schritt ist die Herstellung einer Transparenz der nationalen Bildungssysteme - früher durch den europäischen Bildungspass, jetzt durch den europäischen Qualifikationsrahmen. Dies ist jedoch kein »Erfolgsweg«, wie meistens behauptet wird. Die negativen Auswirkungen werden sichtbar. Im Verständnis der EU-Politik ist Bildung die Anpassung an den sich wandelnden Arbeitsmarkt. Durch Schule solle jeder in die Lage versetzt werden, die »Instrumente« für diese Anpassung zu erwerben. Dabei wird davon ausgegangen, dass Privatisierungen im Bildungswesen Verbesserungen der Qualität bedeuteten. Der Handel mit Bildungsdienstleistungen ist die Konsequenz daraus. Eine linke Politik muss diesen Tendenzen gegenüber darauf bestehen, dass alle Menschen mitgestalten können, nicht nur Spielfiguren sind. Daher gehe es - so Hirsch- um eine kritische Praxis und um ein demokratisches Gemeinwesen.

Die Diskussion, Teil 2

Damit ging die Diskussion in die letzte Runde. Die Nachfrage eines Teilnehmers ergab, dass die Schulreform 1999 in Polen die erste Strukturveränderung des bereits vor 1990 betriebenen Schulsystems war. Dann wurde die These aufgestellt, je mehr Mittel für das Schulsystem aufgewandt würden, desto höher sei letztlich der volkswirtschaftliche Nutzen, die erreichbare Arbeitsproduktivität, und das sei ein guter Einwand gegen neoliberale Politik. Prof. Dr. Hans-Robert Metelmann, der Kultusminister von Mecklenburg-Vorpommern, unterstrich die Wichtigkeit des europäischen Kontextes, da es zwischen den EU-Staaten ein ähnliches Verhältnis wie zwischen den deutschen Bundesländern gebe. Paula Rauhala erwähnte, dass die finnischen Kritiker am dortigen Gesamtschulsystem, die ja behauptet hatten, PISA werde ein Desaster, aufgrund ihrer völligen Fehleinschätzung inzwischen verstummt sind. Befragt zur individuellen Förderung in Finnland, erzählte sie, dass diese auch während der Stillarbeit der anderen Schüler stattfindet und vor allem Lehrersache ist. Die Unterstützung durch die Eltern sei recht unterschiedlich. Nele Hirsch hob hervor, dass es bildungspolitisch um die Frage geht, ob Bildung eine Investition oder ein Grundrecht sei. Der Bildungsföderalismus sei ein fauler Kompromiss. Es gehe um durchsichtige andere Gründe. Auch Angelika Gramkow, Fraktionsvorsitzende der Linkspartei.PDS im Landtag von Mecklenburg-Vorpommern, ergriff das Wort. Sie wies darauf hin, dass sie die Schulsysteme der Nachbarländer immer wieder zur Kenntnis genommen hat. Zu beachten seien die langen Umstellungszeiten bei grundlegenden Schulreformen, 20 Jahre beispielsweise in Finnland. Die Frage für Mecklenburg-Vorpommern sei deshalb, ob ein zehnjähriges gemeinsames Lernen in zehn Jahren umzusetzen ist. Darauf antwortete Kultusminister Metelmann, dass das gemeinsame Lernen bis zur sechsten Klasse erst ein halber Schritt sei und Mecklenburg-Vorpommern eine Vorreiterrolle bei der Einführung längeren gemeinsamen Lernens übernehmen soll. Ein Vertreter des Landeselternrates forderte mehr Unterstützung durch die Linkspartei.PDS. Sie müsse offensiver für die Gemeinschaftsschule eintreten. Darauf erwiderte Gramkow, dass bereits offensiv geworben werde, weshalb sich das Volksbegehren vor allem gegen ihre Partei richtet.

 

Texte zur Veranstaltung:

Gerrit Grosse: Bedeutung des skandinavischen Modells von Schule  [pdf, 99kb]

Andreas Bluhm: Für eine zukunftsfähige Schule  [pdf, 123kb]

Paula Rauhala: Die finnische Schule.  [pdf, 84kb]

Dorota Cyrulik: Die Veränderungen im polnischen Schulwesen.   [pdf, 446kb]

Jens Wernicke, z. Zt. Helsinki: Schule in Finnland. Probleme und Herausforderungen eines im internationalen Vergleich erfolgreichen öffentlich verantworteten Bildungssystems [pdf, 109kb]

 

Programm:

10.00–10.15 Uhr

Begrüßung

10.15–10.30 Uhr

Bedeutung des skandinavischen Modells von Schule
Gerrit Grosse, bildungspolitische Sprecherin der Linkspartei.PDS im Landtag von Brandenburg

10.30–11.00 Uhr

Pädagogische und soziale Gründe für »Eine Schule für alle«
Prof. Dr. Wolfgang Nieke, Professor für Allgemeine Pädagogik an der Universität Rostock

11.00–11.20 Uhr

Einstiegspfade in Mecklenburg-Vorpommern: Vorhaben, Akteure, Konfliktlinien
Andreas Bluhm, Vizepräsident des Landtages von Mecklenburg-Vorpommern

11.20–12.30 Uhr

Diskussion
Moderation: Horst Bethge, Sprecher der AG Bildung

12.30–14.30 Uhr

Mittagspause


14.30–14.50 Uhr

Schule in kommunaler Verantwortung und das Ansehen der Lehrer in der finnischen Gesellschaft
Paula Rauhala, stellv. Mitglied des Bildungsausschusses von Helsinki

14.50–15.10 Uhr

Individuelle Förderung in Finnland
Marc Paysen, AStA der Universität Flensburg

15.10–15.40 Uhr

Inhaltliche und strukturelle Veränderungen nach Pisa 1 in Polen
Dorota Cyrulik, Gymnasiallehrerin in Bialystok

15.40–17.00 Uhr

Diskussion
Moderation: Torsten Feltes

17.00–17.30 Uhr

Zeit für einen Kurswechsel: Linke Sicht auf Bildung im europäischen Kontext
Nele Hirsch, bildungspolitische Sprecherin der Fraktion DIE LINKE im Deutschen Bundestag

Information und Anmeldung:

Volker Eichstedt
Tel.: 030 44310-150
E-Mail: eichstedt@rosalux.de Dr. Michael Herms
Tel.: 0381 4900452
E-Mail: rosalux-mv@web.de oder per Post:
Rosa-Luxemburg-Stiftung
Franz-Mehring-Platz 1
10243 Berlin

Tagungsort:

Universität Rostock, Hörsaal 3
Schwaansche Straße 3 (am Universitätsplatz / Kröpeliner Straße)